学科建设取向下的校长课程领导实践范式创新

时间:2018-10-18  来源:《课程.教材.教法》2018年第2期   作者:孙锦明,王从华   点击:

目前我国缺乏与基础教育新课程改革要求相适应、具有操作性的校长课程领导实践范式。鉴于此,笔者结合多年来的学校领导实践,提出一种以关键学科建设为抓手的校长课程领导实践范式,供同行探讨和参考。

一、学科建设:校长课程领导实践的应然取向

学科课程建设本应是校长课程领导的中心任务。自2001年的新一轮课程改革以来,“人们追求创新,把目光聚焦于自主性强的校本课程,学科课程逐渐淡出人们的研究视野”,甚至“有些课改研究者和实践者把学科课程视为一无是处的毒瘤,作为需要彻底割除、推倒重来的对象”。有研究者进一步指出,这是因为“课程建设主体缺少对课程价值的体认,缺乏对课程建设方向性的把握,导致在现实教育领域,学校课程的本质并没有发生根本变革,大部分学校沿袭着传统的课程管理方式,在开足开全国家课程、地方课程的前提下从校本课程开发上做点文章,以此来体现学校育人目标和发展特色”。由此可见,很多一线中小学校长并未将以国家课程为主体的学科建设作为课程领导实践的中心任务,尽管早在2004年王策三先生就呼吁“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”,黄黎明、靳玉乐等学者于2007年也提醒学界对“一些教育工作者以一种非批判的态度,漠视学科课程的存在,忽略甚至放弃了对学科课程的深化研究”等现象保持警惕。

近年来,课程与教学论研究者开始对这种异常状况进行深入检视,并明确指出,“学科课程是学校课程的主体,学科课程建设是学校课程建设的中心工作,学科建设质量直接决定着学校课程的育人效果,影响着学校的声誉和形象”,“学科课程是学校建设的基本依托,也是学校课程建设的重要内容”,更有学者进一步旗帜鲜明地指出课程改革的深度逻辑是“回归学科研究”。作为深度潜入实践现场探索的教育管理研究者和学科教育研究者,我们对此深表认同,并由此认为在现阶段国家学科课程的校本化建设应作为校长课程领导实践的中心工作而进行深入研究和探索。在我国学科课程内容难度系数相对偏大、且应试传统惯性较强的现实背景下,学科建设的责任重大。如果校长不把作为国家课程主体的学科建设视作课程领导实践的核心使命,学校教育将难免偏离教书育人、学科育人的主渠道,如此将得不偿失。当然,“学科课程建设是一项复杂的系统工程,对其形成理性而科学的认识尚且不易,而在理性的认识与合理的行动之间往往还存在很大的距离”。这就需要理论研究者为校长的学科课程领导实践提供共通性和原则性的方法论指导,如能为校长提供一些更具操作性的实践范式则更为理想。

二、“三层九维”学科建设:校长课程领导实践的范式创新

作为一名教育管理的理论研究者,笔者连续八年深入现场兼任一所九年一贯制学校校长。尽管出于专业自觉而深知课程领导是校长的核心使命,但前三年几乎都是跟着感觉走,主要在横断面上开展校本课程建设、推动课堂教学改革、发动教师做课题研究、组织教师参加校内外各种培训、推荐各种书目给教师阅读,虽然感觉做了不少事情,甚至也符合当时校长课程领导理论研究趋势的基本要求,然而文化生成与育人成效却不明显。经过不断的研讨反思与自我否定,笔者终于意识到问题出在这些课程领导工作大多各自为政,缺少内部一致性和协同效应,难以形成合力,尤其是缺乏立足国家课程、深入学科内部的课程领导意识与实践探索。为此,笔者近年来本着坚定的学生立场、以国家学科课程校本化建设为核心旨趣、寻求有价值的知识引领、开展持续的行动研究,逐步探索开发出一个用学科建设这根“红线”将“学科定位、课程优化、教学改革、校本教研、教师发展、文化积淀”等课改内涵要素串联起来,并融入“变革领导、专家引领、校际联动”等外延要素的“三层九维”模型,并进一步凝炼形成一种具有可操作性的校长课程领导实践范式。现以义务教育阶段语文学科建设为例,将该范式及其实验情况总结如下。

(一)目标层:学科建设的目标研制是校长课程领导的首要任务

目标是行动的先导。中小学校长以学科建设作为课程领导的旨趣,首先应当站在学校的层面精心研制拟纳入建设计划的学科发展目标,从而使得学科建设具有明确的努力方向和行动指南。一般而言,校长应在广泛考察调研、博采众家之长的基础上,寻求学科理论专家与教学名家的引领,结合学科发展前沿与学校现有条件基础,充分调动本校教师的深度参与、深入研讨,从而科学研制出校本化的学科建设目标体系。具体而言,应在遵循学科教育的本质规律、学生学习的认知规律、教师专业发展内在规律的基础上进行学科建设目标的研制。

1.学科功能定位是学科建设目标构成的方向维

学科建设的一项前提性工作,是确立学科的功能定位。这种确立必须在学校各学科全体成员集思广益的基础上,准确把握每门国家学科课程的本质特征,并用精炼的语言表达其共识性功能定位,从而变成本校学科建设的指导方针和发展方向。尽管国家针对中小学各个学科颁布了相应的课程标准,无论是学科课程本质还是功能定位,标准中都有所述及。但由于相关论述和规定较为系统综合,一线教师未必都能准确把握,要体现每个学校的学科特色就更加困难。因此,很有必要在深度研讨和深入把握课标精神主旨的基础上,进一步形成校本化的学科功能定位,甚至还有必要凝炼出令人耳目一新的学科宣言。不仅如此,我们还应紧扣学科功能定位,立足学科课程与教学理论前沿,在专家的引领下研制相应学科课程建设与改革的路径,从而进一步引领和规约每个学科建设过程中课程开发、教学革新、校本教研、教师成长以及文化生成等各个方面工作的开展。比如,在实践探索中,我们与实验学校的全体教师一起深入研讨,深刻认识到当前语文教学的最大弊病就是其教学效益与育人效果不够理想,既未很好地培育人文精神,也未很好地培养读写能力,尤其是没有切实解决好读写素养的培育,进而共识性地将语文学科的功能定位为“重在读写——学会阅读、习得写作”。在此基础上,我们进一步认识到,当前语文课程与教学实践中存在的突出问题是“读写不分、读写混合导致既未解决读的问题,也未解决写的问题”,进而立足语文学科课程与教学理论的前沿,开创性地提炼出语文学科建设的理路——“以读写分离为主、以读写结合为辅,探索义务教育阶段学生阅读与写作素养培育的新路子”。

2.课程优化是学科建设目标构成的筹划维

有了准确的学科功能定位与发展理路之后,必须把课程作为学科建设的一项基础性工作来进行筹划。根据我国业已形成的国家、地方、校本三级课程体系,中小学学科建设中的课程优化应集中体现为国家课程的校本化和校本课程的生本化,且这两类课程优化工作必须紧紧围绕各个学科的功能定位与发展理路来展开。如在合作实验校,近年来我们以国家语文课程建设为主体,以校本语文课程为补充,突出重点、统筹安排两种课程,从而形成实验校语文课程建设的校本特色。具体而言,在国家课程校本化上的做法主要有:一是计划根据学情、课程标准和教科书编排的特点,确立单元教学目标与课时教学目标,选择适宜的单元和课时教学内容,以单元为整体单位实施语文教学;二是重构语文教科书的编排体系,通过删减、增加或替换学习材料,构建专题教学内容,确立主题教学目标、选择主题教学内容,以专题为整体单位实施语文教学,以期达成语文课程标准规定的课程目标;三是统整语文课程的不同板块内容,建构可操作、便于实施的语文课程内容体系。在校本课程生本化上,主要根据学情特点和地方、学校课程资源,开发若干门语文校本课程,确保每个学段有一门必修语文校本课程、二到四门选修语文校本课程。

3.教学改革是学科建设目标构成的运作维

按美国学者古德莱德对课程类型的界定——理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程、获知的课程,教学本质上是国家和学校层面筹划的课程经教师的运作向学生经验转化的过程,正是经由这个过程,学科的育人价值得以实现,这就决定了教学改革是中小学学科建设的重心所在。客观上,我国中小学向来重视教学改革,尤其是课堂教学改革,当前更是课堂教学改革的活跃期,数以万计的中小学正在开展轰轰烈烈的课堂教学改革与探索,各种各样的课堂教学理念与模式不断推陈出新、各领风骚,甚至在行政力量的推动和社会媒体的推介下,基础教育界树立起了一个又一个的名星学校,引起其他地区教育行政官员、中小学校长、教师的参观考察热潮。应该说,这些探索在教学的组织形式创新、学习的过程方法丰富、学生的参与程度提高等方面有一定价值,但同时我们又深感忧虑,因为很难有一种教学模式适合每个学段、每所学校、每门学科,行政化地引进和推行某种教学模式可能很难达成理想中的教改目标。究其根本,这些改革大都是在学科外部乃至非学科层面进行探索和尝试,很少触及学科特性,更谈不上深入学科内部。正因为如此,我们在实验校倡导推行 “自主·合作+”的教学模型,意思是在吸收自主、合作、探究等新型学习方式的积极意义之基础上,特别强调要结合学科特点及其内部规律探索具体学科的有效教学路径。具体到语文学科上,我们高度认同王荣生教授关于我国语文课程实施普遍存在教学内容缺失的论断,带领一线教师阅读语文课程与教学论研究的前沿著作,并领悟到语文学科在一定意义上是“教什么”比“怎么教”更重要,进而将语文学科建设的教学改革目标定位为——“根据文本体式与选文功能类型及学生学情确定教学内容,并营造以‘学的活动’为基点的课堂教学”,以及根据阅读教学、写作教学的基本路径建构12种语文课堂教学模型。这一系列深入语文学科内部的课型开发,将使语文学科的两类课程筹划具备变成现实的可能,同时它也构成语文学科建设目标的重要组成部分。

(二)过程层:学科建设的过程优化是校长课程领导的关键所在

具体而言,学科建设的实施过程主要从以下三个维度入手。

1.教研革新是学科建设实施过程的桥梁维

研究是联结理论与实践的桥梁。无论是上述学科建设目标的研制,还是学科建设的具体推进,以及与学科建设目标相适应的教师专业发展,无不需要理论的引领和指导,而理论要能指导实践,必须要有针对性的研究才有实现的可能。如果在中小学学科建设的过程中缺乏有的放矢的教研探索,也就难有真正意义上的理论指引,那种仅凭直觉和经验作出的探索,即使确有成效也只能是“知其然而不知其所以然”,探索成果的可持续发展能力和更大层面的应用推广价值也将非常有限。因此,教研在中小学学科建设的各个层面具有鲜明的纽带作用,发挥着极为重要的 “助推器”功能。反观实现,尽管实践界越来越重视校本教研的价值,但其意义认识更多地局限于促进教师专业成长,而且校本教研实践中还较为普遍地存在 “重视行政管理、忽略专业引领,教研内容聚焦课堂教学、漠视其他主题,备课流于形式、缺乏实质内容,教研活动难以吸引其他教师参与,教研活动缺乏可持续发展”等多种问题,甚至不同程度地存在为教研而教研、为课题而课题的现象,这将难以充分发挥校本教研在中小学学科建设中的 “助推器”功能。在推进实验校的语文学科建设过程中,我们紧扣语文学科建设的目标,将语文学科的课程开发与教学改革目标转化为一个个的具体教研项目,以项目为抓手,“做有真实教学问题的研究”,突出知识引领和专家指导,强调语文教师的主体地位,并把语文教师深度卷入到教研主题的拟定、协同备课、诊断课堂、重构课例中来,并充分发挥教研组长和优秀教师的“领跑”作用,构建互帮互助、结伴成长的教研共同体。

2.教师发展是学科建设实施过程的能动维

人是学科建设中最具有能动性的维度。因此,中小学学科建设有赖于教师专业成长,同时也是一个促进教师业发展的过程。反观实践,尽管各级各类中小学已经较为充分地意识到教师专业水平对于学校发展的决定性意义,甚至涌现了一批又一批教学名师乃至特级教师,但深入中小学教学一线观察和调研后,我们感到当前大部分中小学教师的教育教学工作主要凭借常识判断、经验摸索和榜样模仿,明显缺乏理论素养、科学依据和专业判断,这与素质教育和新课程改革的要求是不相适应的。为此,中小学学科建设必须高度重视教师专业发展,而且要在学科建设目标的导向下,引领和帮助相应学科教师提升与课程优化和教学改革相适应的专业素养及业务能力。应该说,在上述以项目为抓手的教学研究过程中,教师专业水准将随之不断提高,但同时站在学校尤其是校长的角度来讲,还应紧扣学科发展目标、优化学科梯队建设、帮助每个教师制定专业发展规划、促进教师自主研修和同伴互助、发挥专家名师的引领、创造外出学习和展示的机会、提供各种学习资源的支持与服务,等等。在推进实验校的语文教师专业成长过程中,我们一方面从语文学科基础理论、语文学习领域知识、语文课程与教学论、语文教学技能等层面甄别和推荐38本阅读书目,并带领教师系统深入地研读和交流,从而更新语文教师教学的知识基础,以适应语文学科建设目标实现的需要;另一方面根据每个教师的基础与潜能,商讨制定教师专业成长计划,鼓励教师结伴成长,根据专业成长的具体需要提供针对性的学习展示机会与培训资源支持。正是这些富有内在逻辑的引领与支持,逐渐使语文教师对自己的教学工作变得愈加清醒而自信,也使语文学科建设目标步步变为现实。

3.文化积淀是学科建设实施过程的成果维

文化是一种力量。有文化的学校才有力量,也才可能长盛不衰。一般而言,学校文化是学校教职员工共享的价值信念,并以物质、行为、制度的形式具体表现出来。但在现实中,很多学校虽然有较长的办学历史,但未必真正具有文化与传统,尤其是在教育教学上缺乏积淀性的文化,经常可以看到很多学校因为名师或名校长的离去而一落千丈,究其根本是这些学校并未在课程与教学层面真正积淀形成自己的共识主张与传统做法。为此,开展学科建设正是从学校的核心技术上切入,缔结一所学校在学科功能上的共识性理解、学科课程上的校本化体系、教学运作上的自有风格,这样的学校才不会由于个别名师的离开而黯然失色,也才不会因名师名校长的调离或退休而丧失新教师的培养与名教师的再造能力。因此,中小学学科建设应紧扣科学系统的建设目标,持续促进目标的实现,并将这些建设成果进一步总结梳理,形成文本化或电子化的资源,并不断地内化和转化为学校新成员的价值信念与行为方式。在推进实验校的语文学科建设过程中,我们一是与全体语文教师共同研制本学科的建设目标,并制作为纲领性文件,从而在人人阅读消化的基础上逐渐形成共同的话语体系;二是在专家的指导下认真审视和筛选、确立共同的必读书目,并开展有专家引领的集体研读和不断内化;三是将语文课程开发成果不断地应用于不同级段的学生,并持续改进和完善;四是在教研项目推进过程中,特别重视各种集体备课、听课、评课、重构课、再评课资料与资源的记录、分享与保存,如此等等,不一而论。

(三)驱动层:学科建设的多重驱动是校长课程领导的推进策略

较之一般化、常识化、惯性化的课程领导工作,学科建设取向下的校长课程领导实践要求更具创造性、科学性、系统性,而仅仅依靠传统的管理权威、直觉经验和单打独斗是很难实现真正的突破。因此,无论是学科建设的目标研制,还是学科建设的过程推进,都特别需要校长变革自身的领导方式、主动寻求专家的知识引领、搭建平台展开校际之间的协同创新,从而实现对学科建设的多元驱动。

1.变革领导是学科建设多重驱动的激励维

变革性领导作为一种新型领导理论近年来备受重视。变革型领导是一个改变和变革个体的过程,它关心的是价值观、社会准则、规范和长期目标等问题,包括评价追随者的动机、满足他们的需求、视他们为完整的人。与交易型领导(相当于行政管理式领导)依赖权变奖励、例外管理、建设性交易和矫正性交易不同的是,变革型领导强调理想化影响、鼓舞干劲、智力激发和个别化关怀等因素,以期获得超出预期的绩效。学科建设作为一项系统工程,需要全体教职员工在校长的引领下形成干事创业的价值共识。因为,没有达成高度的思想共识,学科建设很容易受惯性作用而变成例行公事的行政任务,科组成员将习惯性地应付了事,甚至根本不为所动,这样的学科建设自然难有实效,甚至在形式上都难以为继。因此,在领导和推进学科建设的过程中,中小学校长作为首席教学领导者,必须不断努力提升自身的变革型领导能力,用自己的学识魅力引领和描绘学科建设的愿景与蓝图,把学科领导者和核心成员发展为自己的事业追随者,并不断激励他们的动机、鼓舞他们的干劲、激发他们的智力与创造性、并给予关心与帮助,同时还应灵活发挥交易型领导的正面效应。在推进实验校的语文学科建设过程中,学校领导团队结合不同年龄段语文教师的心理需求,以变革型领导为主、以交易型领导为辅,鼓励他们切实审视语文学科的教学效益,激发他们探索语文教学的革新之道,激励一部分有价值共识的教师率先行动起来,并逐渐吸引更多的语文教师参与其中、成长其中。

2.专家引领是学科建设多重驱动的品质维

较之常规的教育教学改革,学科建设要求有坚定的学生立场、有充分的知识基础、有切实的育人价值,但这种期待或愿景单靠校长和教师等实践工作者的直觉、灵感和经验是难以实现的。因此,校长在领导和推进学科建设过程中,特别有必要主动寻求专家的引领,包括理论专家的知识引领、教研行家的智慧启迪、教学名家的行为示范。在推进实验校的学科建设初期,为研制语文、数学、英语三个学科的建设目标与规划,笔者带着各科教师凭着满腔热情、根据大家的经验和灵感、结合其他学校的做法,在集思广益的基础上形成初步的学科建设思路和规划文本。但等到文本初稿出来以后,我们感到这样的规划尽管较之过去更为系统全面,但具体要做的事情似乎与其他学校正在做的事情有很强的趋同性,并无太多的创新和突破。为此,我们深感学科建设必须有更为前沿、科学的理论来指导,并应在研究专家的引领下提升学科建设的理论品位。在语文学科建设中,笔者带领实验校的语文教师团队寻访到了本文合作者,并因高度的价值共识而形成亲密的协作伙伴关系,随之开启了上述有理论品质的语文学科建设之路。当然,在寻求理论支持与专家指导的过程中,我们一方面深感理论界的相关研究成果存在太过庞杂、良莠不齐的问题,实践界要在浩如烟海的文献资料中找到有价值的知识着实不易;另一方面也深感要找到具有浓厚的基础教育情怀、且在学科课程与教学上有系统见地的研究专家很不容易,也许这是“理论研究总是片面的深刻”与“实践工作需要全面的深入”的矛盾所致。从这个意义来讲,我们既希望理论界能够本着国际视野、本土立场和实践情怀,为实践界生产“有用、够用、好用”的知识,又希望有更多的研究者着眼实践的改进而扎根到学校现场开展有生命力的教学研究与教育实验。

表1“三层九维”范式的操作要点与价值取向

逻辑

层次

实践维度

       操作要点

    价值取向


目标层

学科定位

理念共识学科宣言

 

立足教书育人、

坚定学生立场,

直面现实条件、

回归学科本身,

彰显系统思维、

构建中观体系,

强化专业阅读、

更新知识基础,

注重专家引领、

开展桥梁研究,

重视联合攻关、深化协同创新.

课程重构

国家课程校本化校本课程生本化

教学改革

教学内容改革教学形式改革


过程层

校本教研

建设目标教研项目化围绕项目教研主题化

教师发展

引领教师更新知识基础激励支持教师自主发展

文化生成

共同阅读中建立共识实践改进中沉淀文化


驱动层

行政支持

变革领导为主交易型领导为辅

专家引领

理论专家引领实践名家示范

校际协作

基于项目的联合攻关基于共识的交流展示

3.校际联动是学科建设多重驱动的协作维

反观现实,校际协作所具有的 “相互启发”功能已为理论界所揭示。校际协作长期以来受到实践界的重视和青睐,并以“学科研讨、青年教师优质课、优秀教师展示课、优秀论文、电子教案、课件制作、教学设计、说课比赛”等多种形式开展广泛的校际协作活动。但透视诸种形式的校际协作活动,大多以零散、随机、点状的方式展开,真正聚焦于系列化真实问题研究、系统化学科建设的校际协作则极为少见。为此,基于学科建设目标共识、着眼于学科建设过程的深入推进,以上述多种活动形式开展有实质内容的校际协作极有必要,这种协作与联动将集中在学科建设的焦点、攻克学科建设的难点上,实现高水平的互助合作与资源共享,同时也将给校际协作注入实质的内容、增添无穷的活力。在实验校的语文学科建设中,我们借助江西省教师质量协同创新平台,联合本省三十所义务教育学校,共研共享语文学科建设规划方案,聚焦于国家课程校本化和校本课程生本化体系构建、聚力于阅读教学与写作教学的课型开发,以同步阅读、同构课例、专题培训、比赛展示等形式开展有共同愿景、有知识引领、有专家指导的学科建设协同攻关,成效良好、令人欣慰。

综上所述,该范式旨在从“为什么教、教什么、怎么教”三个层面研制学科建设目标的基础上,围绕教研革新、教师发展、文化积淀等关键抓手,多元驱动一所学校学科课程与教学特色的形成,从而真正实现学科育人、教书育人。为便于直观把握,可将该范式的逻辑层次、实践维度、操作要点及价值取向以表格的形式提炼出来,供一线校长同仁参考和借鉴(见表1)。当然,中小学学科课程建设是一项复杂的系统工程,“现实的综合性、情境性和不确定性,注定了任何理论推演的对策或实践经验总结的方法都可能因为与特定实践情境的脱离而无法产生预期的成果”,因而,一线中小学校长可以在借鉴上述范式的基础上,依据课标、立足校情、着眼育人、个性化地动态选择学科课程领导实践范式。